Con el desarrollo del Estado del Bienestar en los países del Norte después de la Segunda Guerra Mundial y la consiguiente expansión del modelo de producción y consumo de masas, la enseñanza universitaria se generalizó. Bajo el manto de un discurso igualitarista y emancipador, se encontraba sin embargo un “curriculum oculto” cuyo fin era la producción en masa de obreros de cuello blanco eficientes y disciplinados (Illich, 2012). El carácter funcionalista y utilitario de la Universidad al servicio de los intereses dominantes del sistema socioeconómico se acentuaba.
En las nuevas fábricas de producción de obreros cualificados (la nueva élite asalariada), se implantó coherentemente un modelo docente unidimensional (mental/intelectual), patriarcal, mecánico, estandarizado, tecnológicamente mediatizado, autoritario, jerárquico y centralizado. La educación siempre descansa, irremediablemente, sobre la idea que nos hacemos del ser humano y también sobre la idea de ser humano que queremos construir. Y esta idea, en nuestras sociedades colonizadas por la “mente patriarcal” (Naranjo, 2012), no es otra que la de un ser racional, guiado por la “mente” y el intelecto, en el que el cuerpo, los sentimientos y las emociones prácticamente desaparecen. El conocimiento, como el ser humano, sin embargo es un fenómeno multidimensional. Somos mente, cuerpo, sentimientos, emociones, intelecto, consciencia, espíritu (Naranjo, 2017); y, por tanto, “conocemos” y aprendemos con la mente, con el cuerpo, con los sentimientos, con el intelecto, con las emociones, con el espíritu. Aprendemos, en suma, con todo nuestro Ser.
Este reduccionismo, sin embargo, no es el único al que se vio sometido la educación. Otra dimensión, esta vez “externa” al Ser, fue ignorada o minusvalorada: la vulnerabilidad y la dependencia del mismo respecto a los otros y a la naturaleza. Una triple escisión: una, interior; otra en relación al grupo y a la comunidad de pertenencia; y otra respecto a la naturaleza; tres escisiones que nos ha llevado a la actual crisis ecosocial. Tres ámbitos imprescindibles para el sostenimiento de la vida que han sido negados.
En este contexto, se abrió paso la Globalización y el pensamiento político ultraconservador que la acompaña. La enseñanza universitaria, crecientemente privatizada, experimenta una profunda bifurcación: por una lado, la universidad para los pobres, cada vez más masificada, tecnificada y con menos recursos; por otro, la universidad de la élite, navegando en la dirección opuesta, aunque dentro del mismo paradigma, dando más importancia al factor humano, al trato individualizado y personal, y con el objetivo de formar a las clases dirigentes.
Y en medio de este abismo surge la pandemia por el covid-19 y la enseñanza online. De repente, toda la comunidad educativa se ve arrojada a las manos de unas cuantas plataformas digitales privadas de educación online. Lo que ya se venía imponiendo antes, en unas pocas semanas de confinamiento desemboca y se convierte en la “nueva normalidad”. Y se insiste: “la enseñanza online ha venido para quedarse”. Presentado como un mero cambio técnico, la enseñanza online tiene sin embargo enormes implicaciones epistemológicas, además de económicas, sociales, culturales, psicológicas, políticas, etc. Si bien es cierto que, como señalábamos antes, en la técnica (tecnología), como en la ciencia, siempre hay implícita una manera de ver el mundo, de cómo funciona y, sobre todo, de cómo debería funcionar -no podemos decir que la ciencia/técnica/tecnología sea neutra-, también es cierto que el impacto de la misma depende en gran medida de cómo y para qué se utilice. Es decir, de la matriz socioeconómica, institucional y cultural en la que se inserte, y más particularmente, del modelo educativo de referencia, si hacemos referencia a la educación.
En este sentido, la utilización de las plataformas digitales no tienen porqué ser rechazadas (no somos anti-ciencia ni anti-tecnología), pero sí tiene que ser explicitado el modelo educativo que las incorpora; es decir, cómo, cuándo y para qué se las va a utilizar. Se nos intenta hacer creer que “la educación online” es simple uso de la nueva tecnología digital y, por tanto, que esto significa avance y modernización. Por algo vivimos en sociedades en las que la ciencia/tecnología se han convertido en un nuevo sacro. Pero avance ¿en qué sentido?
Como señalaba recientemente Delgado en este mismo sitio, (2020), hay dos formas de entender la crisis ecosocial en la que nos hallamos inmersos: una, desde dentro del sistema; desde aquí se interpreta la crisis como una crisis de crecimiento (económico), que hay que resolver profundizando en la lógica del modelo de acumulación que existe: más tecnología, ahorro de mano de obra, concentración y centralización del poder económico y político, estandarización, y subordinación de cada vez más ámbitos de la vida social y natural al “fetichismo de la mercancía”. Desde fuera del sistema, la crisis es el resultado de la civilización asociada a la “mente patriarcal”. Es una crisis civilizatoria. Nuestro mayor déficit, señala Riechmann (2020) no es de progreso tecnológico, sino de progreso moral y de cambio social. Sin embargo, siempre pensamos en la tecnología como redentora, salvadora.
La nueva tecnología digital, por ejemplo, ahorra costes (¡sobre todo de mano de obra!). Pero, ¿es esto positivo? ¿es un avance? ¿No es el factor humano el elemento fundamental en todo proceso educativo? ¿Son los estudiantes una mercancía y la Universidad una fábrica de títulos? La enseñanza online permite un control exhaustivo -con mínimo coste directo- de asistencia, fechas de entrega, participación, plagio, etc. Pero ¿es este el modelo de sociedad que queremos? ¿Una en la que la responsabilidad individual y colectiva, la autorregulación y el compromiso sean sustituidos por un control externo, remoto, anónimo y cada vez más centralizado? La enseñanza online facilita el acceso a una cantidad ingente de información; pero ¿es el acceso a la información el principal obstáculo que tienen nuestros alumnos o, por el contrario, lo es la capacidad para discernir, seleccionar y entender la misma? Las nuevas plataformas de enseñanza online facilitan enormemente la elaboración de exámenes y su calificación. Pero ¿queremos un modelo educativo basado en la enseñanza bulímica y en el juicio a la reproducción sin más de los materiales engullidos, o, por el contrario uno basado en el aprendizaje desde una perspectiva multidimensional? Las nuevas plataformas de educación online son enormemente versátiles y funcionales, permiten crear grupos, foros de debate, realizar exposiciones orales por parte de los alumnos, etc., es decir, emulan el espacio del aula. Pero ¿es que el aula es un espacio abstracto? y el conocimiento ¿es un proceso exclusivamente intelectual? ¿Es el trabajo en grupo el resultado de la agregación mecánica de cada una de las aportaciones individuales?
La enseñanza online ignora que el aula es el espacio (físico, emocional, espiritual, etc.) donde el conocimiento fragua y se consolida. El conocimiento, como fenómeno multidimensional, necesita del contacto físico, de la mirada, de la presencialidad, del Otro, en toda sus dimensiones. Es en el grupo donde el estudiante tiene la posibilidad de contrastar, comparar, cuestionar, reestructurar, reelaborar, consolidar y cerrar (momentáneamente) su aprendizaje. El grupo, en el sentido material del término, es la fuerza motriz en el proceso de aprendizaje. Es entre iguales, con un lenguaje común (verbal y no verbal), con experiencias vitales comunes, poniéndose de manifiesto la diversidad, donde el conocimiento puede florecer; un proceso colectivo, de aprendizaje mutuo, vivo y estimulante que adquiere pleno sentido sólo cuando se lleva a cabo de manera común y de forma presencial en un ambiente/espacio de respeto y libertad.
Sin cambiar de manera radical las condiciones externas (modelo educativo) la nueva tecnología lo único que hará será profundizar las fallas del modelo que impera actualmente: un modelo sesgado hacia lo mental/intelectual; individualista; competitivo; crecientemente mercantilizado; deshumanizado, burocratizado e impersonal. La tarea de la Universidad es crear ciudadanos libres y comprometidos y no sujetos adiestrados para obedecer (Trainer, 2017).
En un territorio como Andalucía, que lleva sufriendo históricamente la dependencia económica, la subalternidad política y el desprecio cultural, es imprescindible exigir un modelo educativo significativo, arraigado en nuestra realidad sociocultural e histórica (no universalizado y global) y que tenga como medio y fin último la mejora de las condiciones de vida de todos los andaluces y, por extensión, de toda la humanidad. Y esto no se alcanza poniendo cámaras en las aulas para grabar las clases magistrales y retransmitirlas online ni con más tecnología.
Referencias:
Delgado, M. (2020) Por otra economía para Andalucía, https://portaldeandalucia.org/opinion/por-otra-economia-para-andalucia/
Illich, I. (2012) La sociedad desescolarizada, Ed. Brulot.
Naranjo, C. (2010) La mente patriarcal, RBA Ed.
Naranjo, C. (2017) Cambiar la educación para cambiar el mundo, la llave Ed.
Riechmann, J. (2018) El colapso no es el fin del mundo: pistas para una reflexión estratégica, Riechmann et.al. Para evitar la barbarie. Trayectorias de transición ecosocial y de colapso, Universidad de Granada.
Riechmann, J. (2020) Ciencia y tecnología. Científicos por el Medio Ambiente.
Trainer, T. (2017) La vía de la simplicidad, Ed. Trotta.
Van der Ploeg (2010) Setos domados, una vaca global y un virus: la creación y la demolición de la controlabilidad en, Nuevos campesinos, Icaria.